Learning and Teaching Conference 2021- The Material Grounds of Digital Learning

In this past 1.5 year and in all levels of education, we got used to talking about digital and analogue means, online and on campus learning environments, the physical and the virtual. And by doing so, we often embraced these dualities and occasionally forgot that there is always a physical environment that supports the digital one, there is always a hardware that supports the software, a non-digital infrastructure that grounds digital learning. In Material Grounds of Digital Learning presentation, I talk about the importance of taking these material grounds into consideration, of re-imagining them and reintroducing them in the design of digital learning.

Year 1 of Architectural education is often designed as a foundation year to design studies. Students are introduced to design learning, which presupposes learning by doing and by watching others do, by exploring and by experimenting, in addition to more ‘traditional’ modes of learning, like library-research or by following teacher’s advice.  All these activities are hosted in various physical environments, but there is one of seminal importance for students of architects, the design studio.

In a typical year in architectural studies, students and tutors dwell in design studios.

They come in the morning, meet and greet their peers, lay their tools, organise material resources and design outputs, run late to a lecture or seminar, return to meet friends, share a snack, exchange notes, email their teachers. In the same space students read relevant or not books and magazines, use their laptops, assemble their design work, listen to music, borrow a tool, produce models and drawings, brainstorm, demonstrate or put to test somebody else’s idea, etc.

In design studios, creativity develops as an assemblage of very diverse learning and social instances, of continuous efforts and meaningful interruptions, of social and learning encounters, not all of which are scheduled or have learning value.

As such, the design studio is an expandable, adaptable, smooth space, a key learning environment for creative practices, and a threshold to other learning environments/practices, in and out of campus.

These messy spontaneous creative rituals struggled to fit in our Covid-safe prebooked studio-desks and timeslots, where students would track and trace their visit to campus, sanitise their working area and equipment, keep 2 metres distance at all times, work in a focused and productive manner for 2-3hours, and then go back home or to take a 15 minutes break in order to return to a recently ventilated and deep cleaned working space. While our studios were safely and effectively re-arranged, Health and Safety routines seemed to be in battle with our creative ones. 

In particular, and in the frame of design education, this past year:

• All messy studio activities needed to be personalised.
• Informal or unsupervised learning and social interaction was significantly constrained or needed to happen out of campus.
• The Development, Display, and Debate of creative work could happen on campus, but an online equivalent to the studio needed to be invented for remote, self-isolating, or trapped in circuit lockdown learners.

So, the hardest task we were given as design educators was to re-invent our creative patterns and rituals and by extension to re-orchestrate the spaces that support them, for both our remote and our oncampus learners.

And to do so, we started with a very basic question: if the design studio was no longer the ground zero for our messy and unpredictable creativity, and it was no longer the threshold to other learning environments, then which spaces would play that role?

For our remote, self-isolating or in lockdown learners, the first space of reference was their office or bedroom. And the threshold or portal to the rest of the learning environments, was Digital Education.

This presentation discusses how we equipped, enhanced but also challenged, expanded the constraining personal space of the self-isolating, remote or in lockdown learner, in Year 1 in WSA.  Starting with the student’s bedroom I talk about how we cherry picked local sites and invented walking itineraries, to preserve a sensory rich and creatively emancipating design curriculum. Through a set of hardware and software, peripatetic exercises and bodily explorations, sensing and analysing activities we introduced our students to their peers and to Cardiff city, and helped them explore it, sense it, study it, debate it.  In this blended or augmented learning experience, Digital Education helped us orchestrate and connect all these learning instances and environments.

Last year, we came to appreciate and utilise Digital Education in our teaching, often in irreversible ways. But we also re-affirmed and appreciated that Digital Education is not immaterial at all. And there is an immediate pedagogical need/responsibility to reimagine, and reconsider its material grounds, especially in design learning.

By Dr Dimitra Ntzani

The Material Grounds of Digital Learning was presented during the Learning and Teaching Conference. We will shortly be sharing the session recording.

---

Yn ystod y 1.5 mlynedd diwethaf hwn, ac ar bob lefel addysg, daethom i arfer â thrafod dulliau digidol ac analog, amgylcheddau dysgu ar-lein ac ar y campws, y ffisegol a’r rhithwir. Drwy wneud hynny, gwnaethom yn aml gofleidio’r deuoliaethau hyn ac anghofio weithiau bod amgylchedd ffisegol bob amser sy’n cefnogi’r un digidol, bod caledwedd bob amser sy’n cefnogi’r feddalwedd a bod seilwaith annigidol sy’n sail i ddysgu digidol. Yn y cyflwyniad ‘Seiliau Materol Addysg Ddigidol’, rwy’n sôn am bwysigrwydd ystyried y seiliau materol hyn, eu hail-ddychmygu a’u hailgyflwyno wrth gynllunio dysgu digidol.

Mae’r flwyddyn gyntaf o addysg bensaernïol yn aml yn cael ei chynllunio fel blwyddyn sylfaen i astudiaethau dylunio. Mae’r myfyrwyr yn cael eu cyflwyno i astudiaethau dylunio, sy’n rhagdybio dysgu drwy wneud a thrwy wylio eraill yn gwneud, drwy archwilio a thrwy arbrofi, yn ogystal â dulliau dysgu mwy ‘traddodiadol’, fel gwneud ymchwil llyfrgell neu ddilyn cyngor athrawon.  Mae’r holl weithgareddau hyn yn cael eu cynnal mewn gwahanol amgylcheddau ffisegol, ond mae un amgylchedd o bwysigrwydd arloesol i fyfyrwyr Pensaernïaeth – y stiwdio ddylunio.

Yn ystod blwyddyn nodweddiadol o astudio Pensaernïaeth, mae’r myfyrwyr a’r tiwtoriaid yn pendroni mewn stiwdios dylunio.

Maent yn dod yn y bore, yn cwrdd ac yn cyfarch eu cyfoedion, yn gosod eu hoffer, yn trefnu adnoddau materol ac yn dylunio allbynnau, yn cyrraedd darlith neu seminar yn hwyr, yn dychwelyd i gwrdd â ffrindiau, yn rhannu byrbryd, yn cyfnewid nodiadau, yn ebostio eu hathrawon. Yn yr un lle, mae’r myfyrwyr yn darllen llyfrau a chylchgronau perthnasol neu amherthnasol, yn defnyddio eu gliniadur, yn hel ei waith dylunio at ei gilydd, yn gwrando ar gerddoriaeth, yn benthyg offer, yn creu modelau a lluniadau, yn taflu syniadau, yn dangos neu’n profi syniad rhywun arall, ac ati.

Mewn stiwdios dylunio, mae creadigrwydd yn datblygu fel casgliad o achosion cymdeithasol ac achosion dysgu amrywiol iawn, o ymdrechion parhaus ac ymyriadau ystyrlon, o brofiadau cymdeithasol a phrofiadau dysgu, nad yw pob un ohonynt wedi’i drefnu nac o werth i ddysgu.

O’r herwydd, mae’r stiwdio ddylunio’n lle tawel, hyblyg a digyffro, amgylchedd dysgu allweddol ar gyfer bod yn greadigol, yn agor y drws i amgylcheddau/arferion dysgu eraill, ar y campws ac oddi arno.

Mae wedi bod yn anodd i fyfyrwyr fod yn greadigol, yn ddigymell ac yn anhrefnus yn ein stiwdio ddylunio COVID-ddiogel, am fod angen iddynt gadw desg ddylunio a slot amser ymlaen llaw, cofnodi eu hymweliad â’r campws at ddibenion olrhain, diheintio eu man gweithio a’u hoffer, cadw pellter o ddau fetr rhyngddyn nhw ac eraill bob amser, gweithio mewn ffordd gynhyrchiol â ffocws pendant am ddwy i dair awr a mynd adref neu gymryd egwyl o 15 munud ar ôl hynny er mwyn dychwelyd i le gweithio newydd ei awyru a’i lanhau’n drylwyr. Er bod y stiwdio wedi’i haildrefnu’n ddiogel ac yn effeithiol, roedd fel petai arferion Iechyd a Diogelwch yn brwydro yn erbyn ein rhai creadigol. 

Yn benodol, ac ym maes addysgu ddylunio, y flwyddyn ddiwethaf hon:

• Roedd angen personoli pob gweithgaredd stiwdio anhrefnus.
• Cyfyngwyd yn sylweddol ar ddysgu a rhyngweithio cymdeithasol mewn ffordd anffurfiol neu heb oruchwyliaeth, neu roedd angen i ddysgu a rhyngweithio cymdeithasol o’r fath ddigwydd oddi ar y campws.
• Gallai gwaith creadigol gael ei ddatblygu, ei arddangos a’i drafod ar y campws, ond roedd angen dyfeisio rhywbeth ar-lein a oedd yn cyfateb i’r stiwdio ar gyfer y myfyrwyr hynny a oedd yn dysgu o bell, yn hunanynysu neu mewn cyfnod clo byr.

Felly, ein tasg anoddaf fel addysgwyr dylunio oedd ailddyfeisio ein patrymau a’n harferion creadigol a, thrwy estyniad, aildrefnu’r lleoedd sy’n eu cefnogi, ar gyfer ein myfyrwyr sy’n dysgu o bell, yn ogystal â’n myfyrwyr sy’n dysgu ar y campws.

I wneud hynny, gwnaethom ddechrau â chwestiwn sylfaenol iawn: os nad yw’r stiwdio ddylunio’n bwynt dechrau ar gyfer creadigrwydd anhrefnus ac anrhagweladwy bellach nac ychwaith yn agor y drws i amgylcheddau dysgu eraill, pa leoedd fyddai’n chwarae’r rôl honno?

Ar gyfer ein myfyrwyr a oedd yn dysgu o bell, yn hunanynysu neu mewn cyfnod clo, y lle cyntaf oedd eu swyddfa neu eu hystafell wely, ac addysg ddigidol oedd yn agor y drws i weddill yr amgylcheddau dysgu.

Mae’r cyflwyniad hwn yn esbonio sut y gwnaethom offeru, gwella (ond hefyd herio) ac ehangu gofod personol cyfyngol y rhai yn eu blwyddyn gyntaf yn Ysgol Pensaernïaeth Cymru a oedd yn hunanynysu, yn dysgu o bell neu mewn cyfnod clo.  Drwy ddechrau ag ystafell wely’r myfyriwr, rwy’n esbonio sut y gwnaethom ddewis y safleoedd lleol gorau a dyfeisio rhaglenni cerdded er mwyn diogelu cwricwlwm dylunio synhwyraidd nad yw’n cyfyngu ar greadigrwydd. Drwy galedwedd a meddalwedd, ymarferion peripatetig ac archwiliadau corfforol, synhwyro a dadansoddi gweithgareddau, gwnaethom gyflwyno ein myfyrwyr i’w cyfoedion, yn ogystal â dinas Caerdydd, a’u helpu i archwilio, synhwyro, astudio, trafod.  Yn rhan o’r profiad dysgu cyfunol neu estynedig hwn, gwnaeth addysg ddigidol ein helpu i drefnu a chysylltu’r holl achosion ac amgylcheddau dysgu hyn.

Y llynedd, cawsom y cyfle i werthfawrogi a defnyddio addysg ddigidol wrth addysgu, yn aml mewn ffyrdd di-droi’n-ôl. Fodd bynnag, gwnaethom hefyd ailddatgan a sylweddoli nad yw addysg ddigidol yn anfaterol o gwbl. Mae hefyd angen/cyfrifoldeb pedagogaidd ar hyn o bryd i ail-ddychmygu ac ailystyried ei seiliau materol, yn enwedig wrth ddysgu dylunio.