Adborth am/ar gyfer dysgu: Creu ffordd gyffredin o feddwl a thrafod adborth

Gan Natalie Forde-Leaves, Dr Michael Willett ac Andy Lloyd o’r Academi Dysgu ac Addysgu.

Mae’r blog hwn yn rhannu uchafbwyntiau o bapur a gyflwynwyd gennym yng Nghynhadledd Asesu  Rhyngwladol mewn Addysg Uwch, 2023 . Roedd y papur yn canolbwyntio ar y corff (cynyddol) o lenyddiaeth, modelau a pharadeimau sy’n ymwneud ag adborth, ac yn cynnig dull ymarferol y gallai addysgwyr a myfyrwyr ei ddefnyddio. Nod yr ymchwil oedd creu ac wedyn defnyddio a rhannu trwy ein harferion addysgol ein hunain, eirfa gyffredin mewn ymarfer asesu ac adborth. Wrth wneud hyn, mabwysiadwyd rhai dosbarthiadau presennol a gymhwysir yn y maes asesu — sef:

• asesu dysgu
• asesu ar gyfer dysgu
• asesu fel dysgu

Bu i ni gynnig model o gysyniadoli adborth sy’n gwahaniaethu rhwng ‘adborth dysgu, adborth ar gyfer dysgu, ac adborth fel dysgu’, a byddwn yn parhau i fwrw ymlaen.

Dechreuon ni ein cyflwyniad trwy gysyniadu cyd-destun: gan y gallai darllenwyr werthfawrogi bod gan Brifysgol Caerdydd dirwedd academaidd amrywiol gyda chyfoeth o arbenigedd ymchwil, disgyblaethol ac ymarfer addysgeg, a sylfaen gynyddol o academyddion sy’n ymgymryd â gweithgaredd datblygiad proffesiynol sy’n gysylltiedig ag addysgu ar ffurf Rhaglenni Cymrodoriaethau achrededig Uwch-AU.

Fodd bynnag, er gwaethaf y nifer fawr o arferion da ar draws y sefydliad, mae Prifysgol Caerdydd yn hanesyddol wedi mabwysiadu dull ‘traddodiadol’ o asesu i raddau helaeth, yn debyg i lawer o sefydliadau Grŵp Russell eraill, gyda phwyslais ar ‘asesu dysgu’ a bod llawer o ddisgyblaethau yn “drwm o ran arholiadau”.

Ers blynyddoedd lawer mae canlyniadau’r NSS ar gyfer asesu ac adborth wedi bod ymhell islaw gwerthoedd boddhad cymedrig pob dimensiwn arall.

Fel grŵp o uwch ddatblygwyr academaidd sydd â phrofiad uniongyrchol o rolau academaidd, roeddem yn ymwybodol o’r pwysau sylweddol ar amser academaidd, yn enwedig yr amser a fuddsoddwyd mewn ‘darparu’ adborth, ac roeddem yn ceisio deall:

• canfyddiadau cyfredol myfyrwyr o adborth
• (2) y math o adborth y mae myfyrwyr yn ei ddymuno ac yn ei ddisgwyl
• (3) sut y gall staff gyfleu disgwyliadau adborth yn fwy effeithiol a datblygu llythrennedd adborth myfyrwyr.

Mae Winstone et al (2022) yn mynd i’r afael â’r mater o ‘ddeall y term adborth’ yn eu hadolygiad o’r llenyddiaeth, gan gydnabod:

 “Mae adborth yn derm a ddefnyddir mor aml fel ei fod yn cael ei ystyried yn gyffredin bod barn ar y cyd am yr hyn y mae’n ei olygu. Fodd bynnag yn ystod y blynyddoedd diwethaf, mae’r syniad o adborth fel dim ond darparu gwybodaeth i fyfyrwyr am eu gwaith wedi cael ei herio’n sylweddol, ac mae safbwyntiau dysgu-ganolog wedi cael eu mynegi.”

Mae ein pryderon yn ymwneud â ‘newid’ patrwm adborth, fel y trafodir yn y llenyddiaeth o ‘gynnyrch’ i ‘broses’, ac a yw staff a myfyrwyr yn gytȗn yn eu dealltwriaeth.

Mewn adolygiad helaeth o ddisgwrs ysgolheigaidd daethom o hyd i lu o ‘ddibenion adborth’, a ddangosir isod gan gynnwys adborth fel:

Yn ogystal mae yna lu o fodelau sydd fel y mae Lipnevich a Panadero (2021) yn awgrymu,

“yn amlhau ac mae’r maes yn methu eglurder ynghylch pa fodelau adborth sydd ar gael, a sut y gellir eu defnyddio i ddatblygu gweithgareddau hyfforddi, asesiadau ac ymyriadau”.

Yr angen hwn am eglurder yw dechreuad y blog hwn; nid yn unig yn y llenyddiaeth adborth ond hefyd o ran arferion adborth.

Yn y cyflwyniad roeddem yn cytuno â’r angen i ddatgysylltu asesiadau ac adborth (Winstone & Boud, 2022), a dadlau y dylid mynd i’r afael ag ‘adborth’ gyda’r un pwyslais a chydraddoldeb ag asesu, ac nid fel ôl-ystyriaeth. Fel ffordd o ennill yr ecwiti hwn, cynigiwyd cysyniadoli adborth yn yr un ffyrdd ag a ddefnyddir ar gyfer asesu yn y llenyddiaeth.

Lluniwyd ein geirfa gyffredin, gan ddefnyddio’r syniadau ‘o’, ‘ar gyfer’ ac ‘fel’ (Iarll, 2013). Mae’r dull hwn wedi’i ymgorffori’n gymharol yn y llenyddiaeth asesu (gweler er enghraifft, Chong, 2018) ac yn ymarferol, gweler isod y llun a ddefnyddir yn gyffredin yn ein gweithdai’r Academi DacA:

Fodd bynnag, nid oes fawr ddim defnydd o’r termau hyn yn y llenyddiaeth mewn perthynas ag adborth, y tu hwnt i draethawd ymchwil israddedig sengl (Maldonado and Gafaro, 2014). Felly, rydym yn cynnig y model teiran canlynol fel ffordd o greu ‘geirfa gyffredin’ syml, defnyddiadwy ar gyfer adborth:

Ein dehongliadau:

• FOL: Adborth gyda’r diben o werthuso cyflawniad myfyrwyr, cyfiawnhau graddau a lleoli mewn perthynas â meini prawf asesu sy’n bodoli eisoes. Mae’r adborth hwn yn aml yn cael ei ‘gynhyrchu’ gan yr addysgwr a’i ‘ddarparu’ i’r myfyriwr mewn cyfnewidfa unffordd, wedi’i nodweddu gan ddarparu gwybodaeth mewn perthynas â thasg ar unwaith.
• FfL: Adborth gyda’r diben o addasu dysgu ac arwain y myfyriwr i ble y gallai wella. Mae’r adborth hwn yn aml yn cael ei ‘gynhyrchu’ gan yr addysgwr a’i ‘ddarparu’ i’r myfyriwr mewn cyfnewidfa unffordd, ond fe’i nodweddir gan ddarparu gwybodaeth ac esboniadau ar gyfer deall a gwella mewn perthynas â thasg uniongyrchol a chyda chymhwysedd i dasgau asesu yn y dyfodol yn yr HEI.
• FaL: Adborth gyda’r diben yn y pen draw o adeiladu barn werthusol, hunanreoleiddio, metawybyddiaeth a sgiliau myfyrio. Mae’r adborth hwn yn aml yn fewnol i’r myfyriwr ond gall hefyd fod yn ‘ddeialogaidd’, gan ennyn diddordeb addysgwyr, y myfyriwr, cyfoedion, tiwtoriaid personol ac ati mewn cyfnewidfa aml-gyfeiriadol, wedi’i nodweddu gan wybodaeth newydd o safbwyntiau amgen mewn perthynas â thasgau o fewn a thu hwnt i gyrraedd addysg uwch

Nid ydym yn gweld y tri maes hyn yn annibynnol ar ei gilydd, ond yn hytrach fel cysyniadoli rolau a dyletswyddau lluosog y mae adborth yn eu cyflawni mewn gwahanol gyd-destunau.

Cymhwysom ein model i set ddata empirig gyda’r Cwestiynau Ymchwil canlynol:

1. Allwn ni ddeall yn well ganfyddiadau myfyrwyr o adborth gan ddefnyddio model o’r fath
2. Gan ddefnyddio’r dull hwn, a yw canfyddiadau myfyrwyr o adborth wedi newid dros amser?

Roedd y set ddata yn cynnwys data ansoddol eilaidd o astudiaeth hydredol o ddulliau cymysg. Fe ddadansoddom ymatebion cymwys myfyrwyr o grwpiau ffocws a gynhaliwyd gyda myfyrwyr israddedig ar draws ystod o ddisgyblaethau cyn ac ar ôl covid (2019: n= 5 grŵp ffocws (10 cyfranogwr) a 2022: n= 6 grŵp ffocws (46 cyfranogwr). Y osgystal fe ddadansoddom ymatebion testun rhydd ansoddol o TESTA cyn-covid (‘Trawsnewid profiad myfyrwyr mewn arolwg asesu’ (n=200)

Wedi’i lywio gan ein hadolygiad llenyddiaeth, datblygwyd y mecanwaith codio canlynol i benderfynu a oedd pob darn o ddata yn dangos canfyddiad o adborth fel ‘o’, ‘o gyfer’, neu ‘fel ‘dysgu:

Dangosir enghreifftiau o godio data isod. Darparodd Carl a Dana (mae pob enw yn ffug) safbwyntiau adborth cyn-COVID fel sylwadau cyfyngedig ar waith a gyflwynwyd nad oedd yn bartneriaeth ystyrlon ddeialogaidd:

• Carl: “Mae pob paragraff cystal. Da, da, da. Dyna’r holl adborth a gefais. Da. Nid oedd unrhyw adborth strwythurol, dim sylw mawr ar y diwedd yn dweud fe wnaethoch hyn yn dda, fe allech chi wella trwy wneud hyn, dyma lle aethoch ychydig yn anghywir. Nid oedd unrhyw ganllawiau o gwbl. Roedd yr adborth yn gwbl ddiwerth.” (FoL)
• Dana: Rwy’n credu fod yr adborth a gawn, yn debyg iawn i ‘chi’ a ‘ni ‘ y math hwnnw o beth (FoL)

Wrth symud tuag at adborth o natur fwy ffurfiannol, esboniodd Amy sut y darparwyd FfL ar sail gymharol anghyson drwy gyflwyno gwaith drafft, tra mynegodd Dana awydd am fwy o ffynonellau adborth allanol, a chyfleoedd i fyfyrwyr fewnoli safonau, hunanasesu a hunanreoleiddio eu dysgu:

• Amy: Rwyf wedi rhoi drafft i un o’m darlithoedd o’r blaen ac fe wnaethant ei ddarllen a rhoi sylwadau i mi, a oedd yn werthfawr iawn, (FfL) ond yn amlwg os oes ganddynt 150 o fyfyrwyr, ni allant wneud hynny.
• byddai’n dda gweld gwaith pobl eraill ac efallai sut roedden nhw’n gwneud rhywbeth, efallai y gallech chi ddysgu oddi wrthyn nhw. Efallai os ydyn nhw’n gwneud ychydig yn well na chi, efallai eich bod chi’n dweud, ‘oh waw mae hynny’n dda’ neu’n hoffi gwybod ble maen nhw (FaL)

Yn y grwpiau ffocws ôl-COVID gwelsom sylwadau adborth yn amrywio o ‘Cynghori i ehangu, ond heb esboniad ynghylch sut i wneud hynny, neu enghreifftiau’ (FoL) i ‘Beth a wnaed yn dda – ond beth y gellir ei wneud yn well’ (FfL), ac yn fwy delfrydol o safbwynt deialogaidd megis ‘goleuadau traffig dwy ffordd – myfyrwyr a staff yn siarad â’i gilydd’ (FL).

Crynhoir y canlyniadau yn y ddwy siart isod. Mae Siart 1 yn dangos sut roedd y canfyddiadau mwy negyddol o adborth ar y cyfan i FoL, tra bod canfyddiadau mwy cadarnhaol o adborth ym mharthau FfL a Fal. Yn ddiddorol, mae’r data hefyd yn dangos gwahaniaethau rhwng y grwpiau cyn-COVID ac ôl-COVID a ddangosir yn Siart 2, gyda chanfyddiadau ôl-COVID yn gwyro at awydd am fwy o FfL a FaL:

Mae’r data hwn yn awgrymu y bydd problem barhaus o ‘siarad ar draws pwrpasau’ os bydd addysgwyr yn methu â deall pa barthau o adborth y mae myfyrwyr yn eu disgwyl  ar wahanol adegau yn eu taith fel myfyrwyr. Rydym yn awgrymu y gellir gwella llythrennedd adborth os yw addysgwyr a myfyrwyr yn cydnabod y tri maes adborth ac yn defnyddio’r rhain fel ffordd o feddwl am adborth, a’i drafod mewn cyfnewidiadau addysgol.

Wrth fyfyrio a chael adborth gwerthfawr yn y gynhadledd Asesu Rhyngwladol, rydym yn cydnabod bod cyfyngiadau’r model teiran hwn yn gymharol syml, gyda lle i gysyniadoli manylach o’r tri thymor. Yn y gynhadledd buom hefyd yn trafod cyfyngiadau data eilaidd gydag anghysondebau yn nifer y myfyrwyr a’r disgyblaethau a samplwyd. I’r perwyl hwn, rydym yn awgrymu astudiaeth hydredol fwy soffistigedig gan ddefnyddio grwpiau ffocws, holiaduron a maint sampl mwy.

Ond ar y cyfan roedd yn brofiad gwych i gyflwyno ein gwaith, a gobeithio y byddwn yn cyflwyno papur ym mis Hydref  mewn cyfnodolyn! Os oes gennych ddiddordeb mewn defnyddio’r model hwn gyda’ch myfyrwyr neu gydweithio ar yr astudiaeth hon, cysylltwch â ni!

I ddyfynnu’r blog hwn, defnyddiwch y cyfeirnod isod:

Forde-Leaves, N., Willett, M., Lloyd, A. (2023) Adborth o/ fel/ ar gyfer dysgu:  Creu ffordd gyffredin o feddwl a thrafod adborth? Blog Prifysgol Caerdydd. Ar gael ar: https://blogs.cardiff.ac.uk/LTAcademy/cy/2023/08/23/adborth-am-ar-gyfer-dysgu-creu-ffordd-gyffredin-o-feddwl-a-thrafod-adborth/

Cyfeirnodau:

• BARRAGÁN MALDONADO, D & CONDE GÁFARO, B L. 2014. Camau cyntaf tuag at newid ymagwedd at ddibenion asesu Saesneg, mathau o asesu a phrofi y dysgu a’r addysgu yng ngradd Baglor yn y Celfyddydau mewn Ieithoedd Modern yn Pontificia Universidad Javeriana.
• ​ CHONG, S. W. 2018. Tri pharadeim o asesu yn yr ystafell ddosbarth: Goblygiadau ar gyfer ymchwil adborth ysgrifenedig. Asesiad Iaith Chwarterol, 15, 330-347.
• HOUNSELL, D. 2007. Tuag at adborth mwy cynaliadwy i fyfyrwyr. Ailfeddwl asesu mewn addysg uwch. Routledge.
• JENSEN, LX, BEARMAN, M & BOUD, D. 2021. Deall adborth mewn dysgu ar-lein—adolygiad beirniadol a dadansoddiad trosiadol. Cyfrifiaduron ac Addysg, 173, 104271.
• Lipnevich, A. ac E Panadero (2021). “Adolygiad o fodelau adborth a damcaniaethau: Disgrifiadau, diffiniadau a chasgliadau. “ Ffiniau mewn Addysg: 481.
• Fforwm Cenedlaethol ar gyfer Gwella Dysgu ac Addysgu mewn Addysg Uwch. (2017, Mawrth 30). Ehangu ein Dealltwriaeth o Asesu ac Adborth mewn Addysg Uwch Wyddelig. Cyrchwyd ohttps://www.teachingandlearning.ie/publication/expanding-our-understanding-of-assessment-and-feedback-in-irish-higher-education/.
• ORRELL, J. 2006. Adborth ar gyflawniad dysgu: rhethreg a realiti. Teaching in Higher education, 11, 441-456(3), tt.325-335.
• Winstone, N.E. a Boud, D., 2022. Yr angen i ddatgysylltu asesiadau ac adborth mewn addysg uwch. Studies in Higher Education, Cyfrol 47 (3).
• YU, S., YUAN, K & WU, P. 2023. Ailystyried cysyniadoli adborth mewn ysgrifennu ail iaith: dull dadansoddi trosiadau. Journal of Second Language Writing, 59, 100961.