Adborth a dewis iaith

Gan Michael Willett, Arweinydd Rhaglen Cymrodoriaeth Gysylltiol.

Wrth i ni ddod at ddiwedd cyfnod asesu semester y gwanwyn, mae’r blog hwn yn cynnig rhai myfyrdodau ar bwysigrwydd dewis iaith mewn adborth.   

Mewn cyd-destunau addysgol, mae gan adborth ystod amrywiol o ffurfiau a swyddogaethau. Fodd bynnag, mae ysgolheigion yn cytuno mai ei brif rôl yw gwella perfformiad (Hounsell, 2011). Er enghraifft:   

• Mae’r adborth yn cyfeirio at ‘wybodaeth, prosesau, gweithgareddau neu brofiadau sy’n ceisio crynhoi, galluogi neu hybu dysgu myfyrwyr’ (Hounsell, 2011).   
• ‘Mae adborth yn wybodaeth y gall dysgwr gadarnhau, ychwanegu ati, trosysgrifo, mireinio, neu ailstrwythuro gwybodaeth yn ei chof, p’un a yw’r wybodaeth honno’n wybodaeth parth, gwybodaeth feta-wybyddol, credoau am yr hunan a thasgau, neu dactegau a strategaethau gwybyddol’ (Winne a Butler, 1994).  
• ‘Prif bwrpas adborth yw lleihau anghysondebau rhwng dealltwriaethau cyfredol a pherfformiad a nod’ (Hattie a Timperley, 2007).  

Bydd y cynhwysion ar gyfer ansawdd da, adborth effeithiol o reidrwydd yn amrywio yn ôl cyd-destun, megis lefel yr astudiaeth, y math o dasg neu weithgaredd, a natur a phwrpas(au) yr adborth (Hounsell, 2011). Fodd bynnag, mae cytundeb cyffredinol yn y llenyddiaeth bod adborth da yn annog ac yn ‘grymuso’r myfyriwr i wneud… addasiadau deallus pan [maent yn ei gymhwyso]’ i waith yn y dyfodol (Wiggins, 1997; gweler hefyd Nicol and Macfarlane-Dick, 2006).   

Un ffordd o sicrhau bod ein hadborth yn annog ac yn grymuso dysgwyr i ddatblygu eu gwaith yn y dyfodol yw ystyried yr iaith a ddefnyddiwn. Mae hyn yn bwysig beth bynnag yw ffurf a chyd-destun yr adborth. Gall dewisiadau geiriau a thôn chwarae rhan arwyddocaol yn y graddau y mae adborth yn cael ei ystyried yn adeiladol – neu beidio – ac yn ei dro, i ba raddau y mae dysgwyr yn debygol o ymgysylltu ag ef a’i ddefnyddio. (Rwy’n defnyddio ‘tôn’ yn yr ystyr leyg yma, yn hytrach na’r ystyr ffonetig, er bod dewis goslef yn arwyddocaol wrth gwrs wrth feddwl am adborth ar lafar – gweler Halliday (1970) ar yr ystyron a gludir gan goslef.)   

Ystyriwch yr enghreifftiau dychmygol canlynol:   

• Enghraifft 1:  Nid yw eich dadl yn argyhoeddiadol yma gan nad ydych yn tynnu ar dystiolaeth  
• Enghraifft 2:  Gallai eich dadl gael ei chryfhau yma drwy ychwanegu tystiolaeth ategol. Er enghraifft…  

Yn yr achos hwn, mae Enghraifft 2 yn debygol o gael ei ystyried yn fwy calonogol a defnyddiol, oherwydd mae’n pwysleisio sut (a ble) y gellir datblygu a gwella’r gwaith. Mae’n canolbwyntio ar yr hyn y gall y myfyriwr ei wneud, mewn darnau o waith yn y dyfodol, gan ddefnyddio geiriau ac ymadroddion y mae eu hystyr yn adeiladol (‘cryfhau‘ ac ‘ychwanegu‘), yn hytrach na chanolbwyntio ar yr elfennau negyddol a’r hyn na wnaethant y tro hwn. Mewn cyferbyniad, mae Enghraifft 1 yn defnyddio polaredd negyddol ddwywaith (ddim yn argyhoeddiadol; ddim yn tynnu ar dystiolaeth‘). Mewn disgyblaethau fel Ieithyddiaeth ac Athroniaeth, mae Enghraifft 2 yn dangos yr hyn a elwir yn ‘recasting’ (Banaruee, Khatin-Zadeh a Ruegg, 2018), sy’n cyfeirio at newid ffurf mynegiant neu dramgwyddoldeb, naill ai er eglurder neu i dynnu sylw at rai elfennau, gan gynnal yr ystyr sylfaenol ar yr un pryd. Yn yr achos hwn, erys y teimlad craidd: byddai’r ddadl yn fwy effeithiol gyda thystiolaeth ategol. Fodd bynnag, yn Enghraifft 2, mae’r ffocws negyddol yn cael ei ail-lunio, ac mae’r diffygion yn cael eu fframio fel cyfleoedd i ddatblygu. Yn y modd hwn, gall yr adborth fwydo ymlaen i ddarnau o waith yn y dyfodol.   

Nid yw defnyddio iaith adeiladol yn golygu y dylai adborth dynnu sylw at bethau cadarnhaol yn unig, ac ni all drafod meysydd lle nad yw gwaith yn bodloni’r meini prawf asesu, neu lle mae bylchau neu ddiffygion amlwg mewn dealltwriaeth neu berfformiad. Noda Brookhart (2017): ‘Nid yw bod yn “bositif”… yn golygu dweud bod gwaith yn dda pan nad yw hynny’n wir. Mae bod yn gadarnhaol yn golygu disgrifio sut mae’r cryfderau yng ngwaith myfyriwr yn cyd-fynd â’r meini prawf ar gyfer gwaith da a sut mae’r cryfderau hynny’n dangos yr hyn y mae’r myfyriwr yn ei ddysgu. Mae bod yn gadarnhaol yn golygu nodi lle mae angen gwella ac awgrymu’r pethau y gallai myfyriwr eu gwneud yn ei gylch. Nid yw sylwi ar yr hyn sy’n anghywir heb gynnig awgrymiadau i’w wneud yn well yn ddefnyddiol‘.   

I’r un perwyl, mae hefyd yn werth myfyrio ar y rhagenwau a ddefnyddiwn mewn adborth; yn benodol, p’un a ydym yn dewis defnyddio’r person gramadegol 1af, 2il neu 3ydd person. Mae’r tabl isod yn dangos rhai enghreifftiau damcaniaethol:   

Mae’r llenyddiaeth yn tynnu sylw at ddadleuon o blaid ac yn erbyn 1af/2il a 3ydd person (e.e., Brinko 1993). Fodd bynnag, un arfer allweddol i’w osgoi yw defnyddio rhagenwau ail berson i dynnu sylw at ddiffygion (er enghraifft, ‘nes di fethu…’ neu ‘mae angen i ti ystyried…’). Effaith hyn yw canolbwyntio ar yr unigolyn yn hytrach na’i waith. I ddysgwr, gall hyn deimlo’n debygach i gyfres o feirniadaethau personol – a allai fod yn niweidiol – o’u hunan nag asesiad o’u gwaith. Fel yr eglura Brinko (1993): ‘Mae adborth yn fwy effeithiol pan fydd yn canolbwyntio ar [ymddygiad] yn hytrach nag ar y person’. Mae gwybodaeth negyddol yn ‘llai niweidiol ac yn fwy “clywadwy”’ pan gaiff ei chyflwyno mewn person cyntaf, trydydd person neu ar ffurf cwestiwn rhethregol (ibid.). Felly, yn fy ymarfer fy hun rwy’n ei chael hi’n ddefnyddiol defnyddio’r trydydd person ar gyfer trafod diffygion, gan ganolbwyntio’n benodol ar y gwaith yn hytrach na’i gynhyrchydd neu ei asesydd, yna newid i ddefnyddio person cyntaf ac ail berson ar gyfer amlygu cryfderau a meysydd i’w datblygu. Mae defnyddio ail berson i dynnu sylw at feysydd i’w datblygu yn arbennig o werthfawr, gan fod hyn unwaith eto yn pwysleisio asiantaeth myfyrwyr yn eu proses ddysgu: y syniad y gallant wneud rhywbeth adeiladol gyda’r adborth a fydd yn cael effaith gadarnhaol ar eu gwaith yn y dyfodol (cf. Evans, 2016).   

Caffi a Chlinig y Byd 

Roedd ein Caffi a Chlinig Byd ar 25 Ebrill yn llwyddiant arall. Ymuwch â ni yn ein digwyddiad personol nesaf ar 13 Mehefin am 12:30-14:30 yn adeilad Aberconwy (gan gynnwys cinio). Bydd mwy o wybodaeth yn cael ei rannu yn fuan. Os oes gennych unrhyw gwestiynau cysylltwch â thîm Cymrodoriaethau Addysg Dysgu ac Addysgu ar educationfellowships@cardiff.ac.uk.

Cyfeiriadau  

Banaruee, H., Khatin-Zadeh, O., a Ruegg, R. (2018) ‘Recasts vs. direct corrective feedback on   

writing performance of high school EFL learners’. Cogent Education 5, 1: 1-23.   

Brinko, K. T (1993) ‘The Practice of Giving Feedback to Improve Teaching: What Is Effective?’. The   

Journal of Higher Education 64, 5: 574-593.  

Brookhart, S. (2017) How to Give Effective Feedback to Your Students. Alexandria, VA: ASCD.   

Evans, C. (2016) ‘Enhancing assessment feedback practice in higher education: The EAT   

framework’. Ar gael ar-lein yma, cyrchwyd 22.02.2023.   

Halliday, M. A. K. (1970). A Course in Spoken English: Intonation. Llundain: Gwasg Prifysgol Rhydychen.  

Hattie, J., a Timperley, H. (2007) ‘The Power of Feedback’. Review of Educational Research 77, 1:   

81-112.   

Hounsell, D. (2011) “Rethinking feedback: What’s it for, and how can it make a difference?”. Cyflwyniad   

a roddwyd ym Mhrifysgol Nottingham, 22 Medi 2011. Ar gael ar-lein yma,   

cyrchwyd 21.02.23.   

Nicol, J., a Macfarlane-Dick, D. (2006) ‘Formative assessment and self-regulated learning: A   

model and seven principles of good feedback practice’. Studies in Higher Education, 31:2,   

199-218.   

Wiggins, G. (1997) ‘Feedback: How learning occurs’. Cyflwyniad o Gynhadledd AAHE 1997   

ar Asesu ac Ansawdd. Pennington, NJ: Y Ganolfan Ddysgu, Asesu a Strwythur   

Ysgolion. Dyfynnwyd yn Burke, D., a Pieterick, J. (2010) Giving Students Effective Written   

Feedback. Maidenhead ac Efrog Newydd: Gwasg y Brifysgol Agored.   

Winne, PH, a Butler, D L. (1994) ‘Student Cognition in learning from teaching’. Yn Husen, T., a   

Postlewaite, T. (goln.) Gwyddoniadur Rhyngwladol Addysg. Rhydychen: Pergamon.