ABC Learning Design in SOCSI – Part 2 | Dylunio Dysgu ABC yn SOCSI – Rhan 2

by Hannah O’Brien

Hannah is a Learning Technologist within the School of Social Sciences

The first part of this blog is available here.

Reviewing what we’d done

Next, we went back to our Learning Types Activity Graphs (or cards for Session 2!) to review what we’d done. In the practice session, we used the Learning Outcomes and graphs from the start of the session in tandem, drawing a new graph to compare what we’d aimed to achieve and what we had designed, in order to judge whether we’d reached the learning outcomes. In Session 1, this was more difficult, as not only did we not have learning outcomes to refer to, but our initial graph had been done with the whole module in mind, whereas we’d ended up designing just a small part of the module in detail. This ultimately meant that we couldn’t compare the graphs. In the end, we just had a general conversation about how happy we were with the distribution of learning types, which actually led the module team to include more ‘practice’ in their approach.

Again, in Session 2, it was difficult to compare the predicted prominence of the learning types with what we’d done, as we’d only got as far as week one of the module. This part of the session helped the academics to reflect on the week we’d designed, but wasn’t as meaningful as if we had managed to design more of the module. It was at this point that I really started thinking about how the ‘rapid’ nature of the session might not work for all personality types and working styles. UCL provide different styles of session – the ‘classic’ ABC session, an extended 2 hour programme design session, and a ‘demo’ session without a focus on a specific piece of learning. We at Cardiff may have to think about providing different types of session according to where academics are in the module design process, as well as the nature of the module and teams. UCL say that they chose the 90 minute workshop time as this was long enough to create something meaningful, but short enough to keep everyone engaged. It might be that we choose to split the tasks into two workshops, or simply make sure that we take a break every 90 minutes to keep everyone feeling fresh minded!

The team at Session 2 noted a few things that could benefit future sessions, which may be things that we could add to a longer agenda for full-day sessions:

• A conversation about learning objectives: starting with this rather than simply having a sheet to refer to might help focus the team focus on the specific skills they want students to develop, and pick cards accordingly
• An activity around inclusion: going back through the storyboard, asking which students may be disadvantaged by each activity and how we can provide support for that
• A recap on content: so that everyone is on the same page before we begin the card activity.
• Lesson Learned: You need to have designed a whole module for the Learning Graph comparison to be meaningful! We definitely need something to compare expectation vs. reality for review purposes, but this might not be the best option within the short time frame.

Assessment

Next, we’d set aside some time specifically to talk about assessment. In Session 1, we double checked that everything was feeding forward into assessment, that students will know what they need to know in order to complete the assessment, and that the assessments were meaningful with opportunities to respond to feedback. This worked really well. As mentioned before, we’d been talking about assessment a lot throughout the process, but here we were able to consolidate our thoughts and check that we were making the most of assessment opportunities. Katie had added two formative, non-marked blogs with opportunities for feedback, and this gave her a chance to change the format of the assessment in week 5 to be a blog similar to these, so that students could practice before completing their final assignment.

In Session 2, we had only completed week one of the module, and so this made it difficult to ensure that students would know what they need to know in order to complete the assessment, as we’d only got as far as their introductory week. Instead of trying to picture what we were missing, we simply asked a different question: ‘is everything we’ve planned so far meaningful, and in what way does it link to assessment?’

I think this discussion worked well, but perhaps would have been better had we not just reviewed what we’d done so far. In the ‘Reviewing what we’d done’ section, academics had been asked to predict and compare the prominence of learning types for the whole module, but as only one week was designed, this made it feel as though we hadn’t come far enough in the process to review the relevance of learning types in relation to assessment. This affected morale around this conversation. However, we did have a good conversation about the relevance of each learning activity we had chosen in relation to how the students may be assessed.

• Lesson Learned: Quality over Quantity! It’s more important to design a few learning activities that meaningfully feed forward into assessment than it is to rush the entire module for the sake of the ‘rapid’ element of the workshop.

Flipping the cards

In the practice session, we flipped the cards and noted down an idea for each of the activities much earlier in the process. After practising, we decided to do this at the end of the session, as we felt that it wasn’t as important as deciding on activity types and making sure that we had covered assessment. In Session 1, we flipped a few cards and noted down some possibilities, which worked well in giving the team an idea of how the ‘flipped cards’ worked, but not putting pressure on them to decide what specific method they wanted to use then and there. We didn’t reach this stage within the allotted time in Session 2, but I gave an explanation of the back of the card and the academics seemed perfectly comfortable in going away and doing this themselves. I provided a sheet of examples of tools and approaches they could choose for each learning type, which will hopefully aid them in choosing how to practically deliver each learning activity.

• Lesson Learned: Shortening this activity is a good time saver. If participants are given the necessary tools (ie. Examples for each learning type) and information they need, they can do this bit without facilitation!

Review and Next Steps

We finished both sessions with a review of the session and a discussion about next steps. We adapted the ‘action plan’ provided by UCL to have more of a project plan focus, rather than being split according to content. This seemed to be useful to some academics but others had their own way of recording actions, which is completely fine: the action plan can be there as a tool to be used as and when is necessary, rather than a compulsory part of the workshop. In all three sessions, this review time gave us a good opportunity to check in with the academics and get their feedback on how the session went and how it could be improved.

Conclusion

Overall, the sessions were really positive, and we have received positive feedback from the academics via an online survey since. Before we held the sessions, I made a note of some of the questions we were asking ourselves. Here are the questions, with a few notes of what we learned in answer to them during the ABC sessions within SOCSI:

Is ‘collaboration’ a learning type, or is it a subcategory of the other learning types?

Although I could see that there are unique benefits to doing things collaboratively, my thoughts were that each of the other learning types can be done either collaboratively or individually, and so therefore it should form part of deciding how we do each activity, rather than being a learning type in and of itself.

During the sessions, we used ‘collaboration’ as a learning type. As predicted, this often formed part of a duo with another of the cards, but it was interesting to think about whether an activity’s purpose was to collaborate, or whether it was the method through which to achieve another purpose. I’m still on the fence with this one!

Should ‘Reflection’ replace ‘Collaboration’ as a new learning type?

Reflection is categorised as either ‘practice’ or ‘production’ by UCL. But is this always the case? In the office, we were talking about the benefit of reflection and the difference between practising or applying a technique learned through acquisition, and reflecting on it afterwards. Should reflection be a card in its own right, or should we simply be concentrating on looking at opportunities for reflection within the other learning activities?

Through discussion in the office and during the workshops, we concluded that, if opportunities are provided, students who are prone to reflection will take those opportunities. In future, we may trial using ‘reflection’ as a learning card, to see if this encourages a design with more reflective elements. For now, ensuring that the opportunities are there for those who wish to take them is the most important thing to focus on.

Does the method promote a learner centred approach?

We had a discussion in the office about whether this method would explicitly encourage those using it to move towards more of a learner centred approach, with students taking an active role in their learning. Our thinking post-workshops was that this entirely depends on who is using it, and what module or course is being designed. ABC is great for highlighting the most appropriate learning activities and types for a particular subject. If you take a very simple concept, it might be that it is most appropriate to learn it purely through acquisition.

In our minds, it’s about quality over quantity; although one of the aims of ABC is to create an entire module or programme in 90 minutes, our goal is simply to encourage academics to start thinking in these terms in order to develop a consistent and learner-focused approach to modules across the board.  However, we do want the sessions to be useful and productive, and so one of the greatest challenges will be to facilitate rich discussions so that they don’t stray too far from the track. The fact that, at the end of the session, the academics were asking if they could come and collect some cards to use for themselves, spells a success for us.

The first part of this blog is available here.

gan Hannah O’Brien

Mae Hannah yn Dechnolegydd Dysgu o fewn Ysgol y Gwyddorau Cymdeithasol

Mae rhan cyntaf y blog ar gael yma.

Adolygu’r hyn a wnaethom

Nesaf, aethom yn ôl i’n graffiau gweithgareddau dulliau dysgu (neu’r cardiau ar gyfer Sesiwn 2!) i adolygu’r hyn roeddem wedi’i wneud. Yn y sesiwn ymarfer, gwnaethom ddefnyddio’r canlyniadau dysgu a’r graffiau o ddechrau’r sesiwn ar y cyd, gan lunio graff newydd i gymharu’r hyn yr oeddem wedi ceisio ei gyflawni â’r hyn roeddem wedi’i ddylunio, er mwyn barnu a oeddem wedi cyflawni’r canlyniadau dysgu. Roedd hyn yn fwy anodd yn Sesiwn 1, oherwydd nid yn unig nad oedd gennym y canlyniadau dysgu i gyfeirio atynt, ond roedd ein graff cychwynnol wedi’i lunio gan ystyried y modiwl cyfan, a dim ond rhan fechan o’r modiwl roeddem wedi’i dylunio’n fanwl yn y pen draw. Yn y pen draw, golygai hyn nad oeddem yn gallu cymharu’r graffiau. Yn y diwedd, y cwbl a wnaethom oedd cael sgwrs gyffredinol am ba mor hapus oeddem ni gyda dosbarthiad y dulliau dysgu, a gwnaeth hyn, mewn gwirionedd, arwain tîm y modiwl i gynnwys mwy o ‘waith ymarferol’ yn eu dull dysgu.

Eto, roedd hi’n anodd cymharu amlygrwydd disgwyliedig y dulliau dysgu gyda’r hyn roeddem wedi’i wneud yn Sesiwn 2, oherwydd roeddem dim ond wedi cyrraedd diwedd yr wythnos gyntaf o’r modiwl. Gwnaeth y rhan hon o’r sesiwn helpu’r bobl academaidd i fyfyrio ar yr wythnos roeddem ni wedi’i dylunio, ond nid oedd mor ystyrlon ag y byddai wedi bod pe byddem ni wedi dylunio mwy o’r modiwl. Dyma pryd y dechreuais feddwl o ddifrif na fyddai natur ‘gyflym’ y sesiwn yn gweithio o bosibl i bob math o bersonoliaeth ac arddull gweithio. Mae Coleg Prifysgol Llundain yn darparu gwahanol arddulliau o sesiynau – y sesiwn ABC ‘clasurol’, sesiwn dylunio rhaglen estynedig dwy awr o hyd, a sesiwn ‘arddangos’ heb ganolbwyntio ar ddarn penodol o ddysgu. Mae’n bosibl y bydd angen i ni feddwl am ddarparu gwahanol fathau o sesiynau yng Nghaerdydd, yn ôl lle mae’r bobl academaidd arni yn y broses dylunio modiwl, yn ogystal â natur y modiwl a’r timau. Dywedodd Coleg Prifysgol Llundain eu bod wedi dewis y gweithdy 90 munud o hyd oherwydd roedd hyn yn ddigon o amser i greu rhywbeth ystyrlon, ond yn ddigon byr i gadw diddordeb pawb. Efallai byddwn yn dewis rhannu’r tasgau’n ddau weithdy, neu wneud yn siŵr ein bod yn cael egwyl bob 90 munud er mwyn cadw meddwl pawb yn effro!

Nododd y tîm yn Sesiwn 2 ychydig o bethau a allai fod yn fuddiol mewn sesiynau yn y dyfodol, a allai fod yn bethau y gallwn eu hychwanegu at agenda hirach ar gyfer sesiynau diwrnod llawn:

• Sgwrs am amcanion dysgu: gallai dechrau gyda hyn yn hytrach na dim ond cael taflen i gyfeirio ati helpu i ganolbwyntio ffocws y tîm ar y sgiliau penodol y maen nhw eisiau i fyfyrwyr eu datblygu, a dewis cardiau yn unol â hynny
• Gweithgaredd sy’n ymwneud â chynhwysiant: mynd yn ôl drwy’r bwrdd stori, gan ofyn pa fyfyrwyr allai fod dan anfantais gan bob gweithgaredd a sut gallwn ddarparu cymorth ar gyfer hynny
• Ailadrodd y cynnwys yn gryno: fel bod pawb ar yr un dudalen cyn i ni ddechrau’r gweithgaredd cardiau
• Gwersi a ddysgwyd: Bydd angen i chi fod wedi dylunio’r modiwl cyfan er mwyn i’r gymhariaeth o’r graff dysgu fod yn ystyrlon! Bydd rhaid i ni gael rhywbeth i gymharu’r disgwyliad â’r sefyllfa wirioneddol at ddibenion adolygu, ond mae’n bosibl nad hyn fydd yr opsiwn gorau o fewn yr amserlen fer.

Asesu

Nesaf, roeddem wedi neilltuo ychydig o amser i siarad yn benodol am asesiad. Yn Sesiwn 1, gwnaethom wirio droeon fod popeth yn bwydo drwyddo i asesiad, y bydd myfyrwyr yn gwybod yr hyn sydd angen iddynt ei wybod er mwyn cwblhau’r asesiad, a bod yr asesiadau’n ystyrlon gyda chyfleoedd i ymateb i adborth. Gweithiodd hyn yn dda iawn. Fel y crybwyllwyd o’r blaen, roeddem wedi bod yn siarad llawer am asesu trwy gydol y broses, ond yma roeddem yn gallu casglu ein meddyliau ynghyd a gwirio ein bod yn manteisio i’r eithaf ar gyfleoedd asesu. Roedd Katie wedi ychwanegu dau flog ffurfiannol, heb eu marcio, gyda chyfleoedd i roi adborth, a rhoddodd hwn gyfle iddi newid fformat yr asesiad yn Wythnos 5 i fod yn flog tebyg i’r rhain, fel y gallai myfyrwyr ymarfer cyn cwblhau eu haseiniad terfynol.

Yn Sesiwn 2, dim ond wythnos un o’r modiwl roeddem wedi’i chwblhau, felly roedd hyn yn ei gwneud hi’n anodd sicrhau y byddai myfyrwyr yn gwybod yr hyn yr oedd angen iddynt ei wybod er mwyn cwblhau’r asesiad, oherwydd roeddem dim ond wedi mynd mor bell â’u hwythnos ragarweiniol. Yn hytrach na cheisio meddwl am yr hyn a oedd ar goll gennym, y cwbl a wnaethom oedd gofyn gwahanol gwestiwn: ‘A yw popeth rydym wedi’i gynllunio hyd yma’n ystyrlon, a sut mae’n cysylltu ag asesiad?’

Rwy’n credu y gweithiodd y drafodaeth hon yn dda, ond efallai y byddai wedi bod yn well pe byddem dim ond wedi adolygu’r hyn roeddem wedi’i wneud hyd yma. Yn yr adran ‘Adolygu’r hyn yr ydym wedi’i wneud’, gofynnwyd i’r bobl academaidd ddarogan a chymharu amlygrwydd dulliau dysgu ar gyfer y modiwl cyfan, ond am mai dim ond un wythnos yn unig a ddyluniwyd, nid oeddem yn teimlo ein bod wedi mynd yn ddigon pell yn y broses i adolygu perthnasedd y dulliau dysgu mewn cyswllt ag asesu. Roedd hyn yn effeithio ar y morâl o gwmpas y sgwrs hon. Fodd bynnag, cawsom sgwrs dda am berthnasedd pob gweithgaredd dysgu yr oeddem wedi’i ddewis o ran sut y gellid asesu’r myfyrwyr.

• Gwersi a ddysgwyd: Ansawdd dros faint! Mae’n bwysicach dylunio ychydig o weithgareddau dysgu sy’n bwydo i mewn i’r asesiad mewn modd ystyrlon nag ydyw i ruthro’r modiwl cyfan serch elfen ‘gyflym’ y gweithdy.
  

Troi’r cardiau

Yn y sesiwn ymarfer, gwnaethom droi’r cardiau a nodi syniad ar gyfer pob un o’r gweithgareddau yn llawer cynharach yn y broses. Ar ôl ymarfer, penderfynwyd gwneud hyn ar ddiwedd y sesiwn, oherwydd teimlwyd nad oedd mor bwysig â phenderfynu ar fathau o weithgarwch a gwneud yn siŵr ein bod wedi ymdrin ag asesu. Yn Sesiwn 1, gwnaethom droi ychydig o gardiau a nodi rhai posibiliadau, a weithiodd yn dda o ran rhoi syniad i’r tîm o sut roedd y ‘cardiau a gafodd eu troi’ yn gweithio, ond heb roi pwysau arnynt i benderfynu pa ddull penodol yr oeddent eisiau ei ddefnyddio yn y fan a’r lle. Ni wnaethom gyrraedd y cam hwn o fewn yr amser penodedig yn Sesiwn 2, ond rhoddais esboniad ar gefn y cerdyn ac roedd y bobl academaidd yn hollol gysurus yn ôl pob golwg i fynd ymaith a gwneud hyn eu hunain. Rhoddais daflen o enghreifftiau ac offer a dulliau y gallent eu dewis ar gyfer pob dull dysgu, a bydd hyn yn eu cynorthwyo, gobeithio, wrth ddewis sut i gyflawni pob gweithgarwch dysgu’n ymarferol.

• Gwersi a ddysgwyd: Mae byrhau’r gweithgaredd hwn yn ffordd dda o arbed amser. Os caiff cyfranogwyr yr offer angenrheidiol (h.y. enghreifftiau ar gyfer pob dull dysgu) a’r wybodaeth sydd ei hangen arnynt, gallant wneud y darn hwn heb hwylusiad!

Adolygu a’r camau nesaf

Gwnaethom orffen y ddwy sesiwn trwy adolygu’r sesiwn a thrafod y camau nesaf. Gwnaethom addasu’r ‘cynllun gweithredu’ a ddarparwyd gan Goleg Prifysgol Llundain fel ei fod yn canolbwyntio fwy ar gynllunio’r prosiect, yn hytrach na chael ei rannu yn ôl cynnwys. Roedd hyn yn ddefnyddiol i rai pobl academaidd yn ôl pob golwg, ond roedd gan eraill eu ffordd eu hun o gofnodi camau gweithredu, sy’n hollol iawn: gall y cynllun gweithredu gael ei ddefnyddio fel offeryn pan fo angen, yn hytrach na bod yn rhan orfodol o’r gweithdy. Ym mhob un o’r tair sesiwn, rhoddodd yr amser adolygu gyfle da i ni sgwrsio â’r bobl academaidd a chael eu hadborth ar sut aeth y sesiwn a sut y gellid ei gwella.

Casgliad

Yn gyffredinol, roedd y sesiynau yn gadarnhaol iawn, ac rydym wedi cael adborth cadarnhaol gan y bobl academaidd trwy arolwg ar-lein ers hynny. Cyn i ni gynnal y sesiynau, nodais rai o’r cwestiynau yr oeddem yn holi ein hunain. Dyma’r cwestiynau, ynghyd â rhai nodiadau ar yr hyn a ddysgwyd gennym wrth eu hateb yn ystod y sesiynau ABC o fewn SOCSI:

A yw ‘cydweithredu’ yn ddull dysgu, neu a yw’n is-gategori o’r dulliau dysgu eraill?

Er y gallwn weld bod manteision unigryw dros wneud pethau’n gydweithredol, roeddwn i’n teimlo y gallai pob un o’r dulliau dysgu eraill gael ei wneud naill ai’n gydweithredol neu’n unigol, felly dylai gael ei ystyried wrth benderfynu sut rydym yn gwneud pob gweithgarwch, yn hytrach na bod yn ddull dysgu yn ei hunan.

Gwnaethom ddefnyddio ‘cydweithredu’ fel dull dysgu yn ystod y sesiynau. Fel y rhagwelwyd, roedd hyn yn aml yn mynd ochr yn ochr ag un o’r cardiau eraill, ond roedd yn ddiddorol meddwl ai diben gweithgaredd oedd cydweithredu, neu ai dull o weithredu ydoedd er mwyn cyflawni diben arall. Rwy’n parhau i fod rhwng dau feddwl am hyn!

A ddylai ‘myfyrio’ ddisodli ‘cydweithredu’ fel dull dysgu newydd?

Mae Coleg Prifysgol Llundain yn categoreiddio myfyrio fel naill ai ‘ymarfer’ neu ‘gynhyrchiad’. Ond ai dyma’r achos bob amser? Yn y swyddfa, roeddem yn siarad am fuddion myfyrio a’r gwahaniaeth rhwng ymarfer neu gymhwyso techneg a ddysgwyd trwy gaffaeliad, a myfyrio arni wedyn. A ddylai myfyrio fod yn gerdyn yn ei rinwedd ei hun, neu a ddylwn fod yn edrych ar gyfleoedd i fyfyrio o fewn gweithgareddau dysgu eraill?

Trwy drafod yn y swyddfa ac yn ystod y gweithdai, daethom i’r casgliad y bydd y myfyrwyr hynny sy’n dueddol o fyfyrio yn manteisio ar gyfleoedd sy’n codi i wneud hynny. Yn y dyfodol, efallai y gwnawn ni dreialu defnyddio ‘myfyrio’ fel cerdyn dysgu, i weld a fydd hyn yn annog dyluniad gydag elfennau mwy myfyriol. Am y tro, y peth pwysicaf i ganolbwyntio arno yw bod y cyfleoedd yno i’r rhai hynny sydd eisiau manteisio arnynt.

A yw’r dull yn hyrwyddo dull sy’n canolbwyntio ar y dysgwr?

Cawsom drafodaeth yn y swyddfa ynghylch a fyddai’r dull hwn yn arwain ac yn annog y rhai hynny sy’n ei ddefnyddio i symud tuag at ddull sy’n canolbwyntio mwy ar y dysgwr, gyda’r myfyrwyr yn cymryd rhan weithredol yn eu dysgu. Ein barn ar ôl y gweithdai oedd ei fod yn dibynnu’n hollol ar bwy sy’n ei ddefnyddio, a pha fodiwl neu gwrs sy’n cael ei ddylunio. Mae ABC yn dda iawn am amlygu’r gweithgareddau a’r dulliau dysgu mwyaf priodol ar gyfer pwnc penodol. Os ydych chi’n cymryd cysyniad syml iawn, mae’n bosibl mai’r ffordd fwyaf priodol i’w ddysgu yw, yn syml, trwy gaffaeliad.

Mae’n ymwneud ag ansawdd dros faint yn ein barn ni; er mai un o amcanion ABC yw creu modiwl neu raglen gyfan mewn 90 munud, ein nod syml yw annog pobl academaidd i ddechrau meddwl fel hyn er mwyn datblygu dull cyson o weithredu modiwlau drwyddi draw sy’n canolbwyntio ar y dysgwr.  Fodd bynnag, rydym eisiau i’r sesiynau fod yn ddefnyddiol ac yn gynhyrchiol, felly un o’r heriau mwyaf fydd hwyluso trafodaethau cyfoethog fel nad ydynt yn crwydro’n rhy bell oddi ar y llwybr. Mae’r ffaith fod pobl academaidd yn gofyn ar ddiwedd y sesiwn a allent ddod i gasglu rhai cardiau i’w defnyddio eu hunain yn dweud wrthym ni ein bod wedi bod yn llwyddiannus.

Mae rhan cyntaf y blog ar gael yma.